METODOLOGIA E AUTONOMIA: UM DIÁLOGO COM AS TESES DE RUBEM ALVES E PAULO FREIRE

Publicado: dezembro 18, 2012 em Artigo

Yanna Fernandes Amorim

1.0 INTRODUÇÃO

A formação do docente como educador é uma preocupação necessária. Na verdade é preciso compreender que este deve possuir várias qualidades, dentre elas o caráter de pesquisador e do fato de que não há docência sem discência. Quem trata desse assunto é o pedagogo Paulo Freire. Para ele, o formador (educador) “é o sujeito em relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado” . A arte da docência é uma via de mão dupla: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Nesse caminho de ensino e aprendizado é impossível não se deparar com a produção do conhecimento. O ensino faz parte do saber e este faz parte daquele. E não se pode falar em produção de conhecimento sem se falar em método.
Paulo Freire acertadamente afirma que sem rigorosidade metódica não há ensino, não há produção de conhecimento. Para pensar certo é preciso pesquisa; e essa requer rigor metodológico. E aqui se inicia um diálogo com o pedagogo e Rubem Alves.
A existência de um só método científico apto a produzir o conhecimento é controversa. Aliás, o estabelecimento de um só método capaz de produzir o conhecimento é o que sustenta o discurso científico vigente.
Nesse ponto, partindo dos pensamentos de Feyerabend , critica-se a imutabilidade o absolutismo do método científico vigente, de forma a entender que qualquer método pode, potencialmente, mostrar-se acertado e eficiente. E aqui torna-se possível entender que pode-se falar em autonomia metodológica na produção científica.

2.0 Professor: educador e pesquisador

Educação é um tema que desperta expressiva reflexão social. Nela é depositada expectativa e confiança de um futuro melhor, de uma sociedade mais justa e igualitária. É nesse contexto que se encontra o professor, um dos maiores referenciais do indivíduo, tendo a pedagogia atual compreendido o professor não apenas como um transmissor de conhecimento, mas como verdadeiro educador, “comprometido com a formação integral do ser humano e com a sua interação com a família e a sociedade” . Um professor impõe seus ideais como centro do conhecimento, enquanto o educador é um mediador da relação ensino-aprendizagem.
Ainda, além dos saberes tidos como científicos, a prática do ensino exige um exercício permanente. A própria convivência com os educandos é um exercício, só que com a finalidade de que eles se assumam enquanto sujeitos sócio-histórico-culturais do ato de conhecer, tornando possível que o educador possa falar acerca da dignidade e da autonomia do educando.
Paulo Freire esclarece que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, e insiste que esse saber, necessário ao educador, precisa ser constantemente vivido, testemunhado e exercitado. Afirma o pedagogo que:

“Pensar certo – e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo – é uma postura exigente, difícil, às vezes penosa, que temos que assumir diante dos outros e com os outros, em face do mundo e dos fatos, ante nós mesmos”.

O fato de “pensar certo não tem nada a ver com o das fórmulas preestabelecidas”, continua Paulo Freire , “mas seria a negação do pensar certo se pretendêssemos forjá-lo na atmosfera da licenciosidade ou do esponteneísmo. Sem rigorosidade metódica não há pensar certo”.
Ao professor cabe, ainda a tarefa da pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino. Esses saberes se encontram um no corpo do outro.
Apesar de atualmente se enfocar a figura do professor pesquisador, a pesquisa não é uma qualidade de atuar que se some à qualidade de ensinar. Aquilo que há de pesquisador no professor faz parte da natureza da prática docente a indagação, a curiosidade, a pesquisa . Para Paulo Freire o que é preciso é que o professor, em sua formação permanente, se assuma, porque professor, como pesquisador. E ele explica:

“Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.

A pesquisa está diretamente ligada com uma velha conhecida do ser humano: a curiosidade. A curiosidade, quando metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para a curiosidade epistemológica, o que viabiliza o pensar certo, que implica tanto o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando .

3.0 Ensinar exige respeito à autonomia do educando

O professor, como necessário educador que é, deve estar sempre vigilante quanto ao fato de que sua relação com o educando exige respeito, respeito que implica igualmente o que deve ter si mesmo. Paulo Freire traz uma reflexão acerca da necessidade do respeito à autonomia e à dignidade de cada um, estabelecendo isso como um imperativo ético, e não um favor a ser concedido.
Podem ocorrer casos em que a ética seja desrespeitada. O educador deve, entretanto, evitar tal situação. Caso ocorra essa transgressão ela deve ser afrontada. Paulo Freire relata o que pode ser entendido com afronta à eticidade escrevendo:

“O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estático, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que ele se ‘ponha em seu lugar’ ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto o professor que se exime do cumprimento de seu dever de propõe limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência”.

É necessário compreender que a transgressão à ética não pode ser vista como virtude, mas, sim, como afronta à decência, devendo ser combatida.
Ainda quanto à autonomia do ser educando cabe ressaltar que a curiosidade e, conseqüentemente, a busca pelo saber, ou seja, a pesquisa do educando, mesmo que relapsa quanto ao método, deve ser considerada. Cabe ao professor ajudar ao educando a pensar certo. E quando ocorre o pensar certo o educando é capaz de conhecer, de produzir o conhecimento.
O conhecimento científico é laborado com rigorosidade metódica. Apesar das críticas feitas ao saber científico e ao seu discurso , é ele que promove o desenvolvimento tecnológico e econômico, permitindo às pessoas grandes conquistas, individuais e coletivas.

4.0 Ensinar exige rigorosidade metódica

Na prática docente há uma tarefa essencial: trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que deve se “aproximar” dos objetos a serem conhecidos. Ensinar, nas palavras de Paulo Freire , “não se esgota no ‘tratamento do objeto’ ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível”.
A produção de conhecimento passa pelo rigor metodológico. Ao ser produzido, o conhecimento supera outros, tornando-os ultrapassados. Essa é uma realidade cíclica. Por isso se faz necessário conhecer tanto o conhecimento existente quanto saber que o pesquisador está aberto e apto para a produção do conhecimento que ainda não existe.
Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos epistemológicos: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente.

4.1 O que é método?

O termo ‘método’ significa, literalmente, ‘seguindo caminho’ (do grego meta, ‘atrás’, ‘em seguida’ ‘através’, e hódos, ‘caminho’) , referindo-se ao passos que devem ser tomados, de forma ordenada, com a finalidade de se alcançar determinado fim.
A metodologia estuda a melhor forma de conhecer os fatos e estudar os problemas, contribuindo na escolha dos métodos para solucioná-los.
O método indutivo, por exemplo, foi criado por Francis Bacon. Ele pretendia estabelecer os fundamentos sobre os quais se poderia construir o que ele chamou de edifício da ciência. Para tanto seria necessário purificar a mente de todo e qualquer tipo de idéias preconcebidas.
Para Bacon, a mente humana estava tão povoada com os pré-conceitos que o primeiro passo para o saber era realizar a expulsão desses demônios. Ele relatou as várias e possíveis perturbações do conhecimento humano, sugerindo, inclusive, um quadro da patologia do saber. Ele deu o nome de ídolo a cada uma dessas perturbações. O que ele pretendia era acabar com as premissas erradas, com os pré-conceitos.
O método indutivo apresenta uma direção oposta ao dedutivo. No método dedutivo toma-se por estabelecido um conhecimento geral, universal. Assim, nas palavras de Rubem Alves , “na demonstração o que se faz é simplesmente isto: dado certo ponto de partida, o pensamento examina as conclusões inevitáveis que se seguem”.
São vários os métodos que existem, e que podem ser utilizados para abordar um problema. O fato é que a ciência não apresenta caminhos metodologicamente definidos. Nas palavras de Rubem Alves , “não há nenhum método para a construção de teorias”.
As teorias são explicações para a solução do problema abordado na pesquisas. São amostras dos fatos e enunciados particulares aos enunciados universais. Assim como os pesquisadores e cientistas são aqueles que propõem declarações acerca da realidade, assim também são as teorias: conjuntos de declarações que formam o discurso científico.

4.2 Autonomia metodológica

O pesquisador vale-se do método para responder às indagações do problema com o qual se depara. E, mesmo considerando os vários métodos, ainda há quem considere que não existe aquilo que se denomina método lógico para se ter novas idéias . Rubem Alves afirma que esse é um ponto de vista perturbador, pois parece equiparar o “ato pelo qual um cientista defronta com uma idéia seminal à experiência de iluminação espiritual de místicos e videntes: um ato de graça, uma surpresa, uma indagação”. É como se o método científico fosse limitado e excluísse outros fatores que poderiam auxiliar na aproximação dos objetos a serem conhecidos e, consequentemente, no estabelecimento das teorias que responderiam aos problemas propostos.
Feyrabend escreveu um livro denominado Tratado contra o método e sugeriu que a idéia de um método científico não passa de um mito que não consegue resistir à investigação histórica.
Segundo ele, não há regra, por melhor fundamentada que pareça, que não seja desrespeitada em uma ocasião. Há um labirinto de inteirações que requer flexibilidade, o que se confronta com o rigor metodológico. O anarquismo teórico é mais humanista e mais adequado para estimular o desenvolvimento (ou progresso) e a violação do método científico é necessária para o desenvolvimento. Assim, uma teoria que seja considerada falha ou equivocada hoje pode ser considerada correta num futuro não tão distante. Segundo Feyerabend, o progresso é frequentemente prejudicado pela rigidez e pelo dogmatismo metodológico. É o pensamento do autor:

“A idéia de um método que contenha os princípios científicos inalteráveis e absolutamente obrigatórios que rejam os assuntos científicos se defronta com as dificuldades ao ser confrontada com os resultados da investigação histórica. Descobrimos que não existe uma única regra, por mais plausível que pareça, por mais alicerçada sobre a epistemologia, que não seja desrespeitada numa ou noutra ocasião. É evidente que tais transgressões não ocorrem acidentalmente (…) mas são antes necessárias ao progresso”.

A crítica de Feyrabend não é contra o Método (como caminho a ser percorrido para atingir uma finalidade), mas sim contra o método vigente: positivista, exclusivista, rígido e inalterável. Ele defende a idéia de que potencialmente qualquer método pode mostrar-se acertado e eficiente. E neste ponto é possível pensar em autonomia metodológica.
Com base nesse pensamento de Feyerabend é possível compreender que para que um pesquisador trabalhe não é imprescindível que ele tenha profundo conhecimento acerca da metodologia de sua área de atuação; é preciso que ele tenha conhecimento da sua área de atuação.
Ainda, cabe falar de um relativismo de verdades, já que a verdade pode variar de acordo com o método utilizado. Ressalte-se que é possível traçar um paralelo entre as idéias de Feyerabend e Paulo Freire, uma vez que o pedagogo ensina que o educador é também um aprendiz (“não há docência sem discência” ), não sendo o detentor de todo o saber ou de uma única verdade. Para ele a docência e a discência se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Esse relativismo não é apreciado pelos intelectuais ou pelo que comumente se designa classe dominante, pois implica a perda do poder de condução do pensamento da sociedade. É que o poder gera o seu próprio discurso impositivo e combate tudo o que o ameace, rechaçando-o e oprimindo-o, conforme anteriormente foi feito com o discurso deposto .
A conclusão é que se vive com os discursos impostos, aceitando-o como verdade, tornando-a absoluta, obrigatória e inquestionável, sendo qualquer pensamento em contrário uma falsidade, que deve se descartada. Não há, portanto, tolerância aos pensamentos diversos e, muito menos, convívio.
Para criticar o método vigente e considerar os ensinamentos de Feyerabend – duas posturas necessárias – valem as palavras de Rubem Alves :

“O fato é que os cientistas frequentemente se vêem incapazes de explicar como as idéias lhes ocorrem. Elas simplesmente aparecem, repentinamente, sem que tenham sido construídas, passo a passo, por um procedimento metodológico. O que Gauss, Popper, Polanyi e Feyerabend fazem, portanto, é simplesmente confessar a presença de um fator imponderável no trabalho científico: a criatividade.”

Pensar que o trabalho e sistema científico é o resultado de uma atividade criativa é considerar a autonomia metodológica no desenvolvimento do saber. Saber que é científico e que não deixa de sê-lo apenas por não seguir o rigor que o método vigente impõe.

5.0 O discurso científico

O discurso científico é construído através de verdades que são inseridas a partir de uma prática de poder e exercem uma força que é socialmente aceita. Mas para que tenha respaldo e absolutismo a verdade precisa ser revestida de um caráter científico. Isso porque a cientificidade da verdade é garantida pelo discurso científico e, por isso, possui respeitabilidade social. É a verdade científica.
Segundo Solange Carlos de Carvalho , a verdade é histórica e tem caráter relativo. Não é perene, “pois o jogo de poder ameaça sua estabilidade, posto que coloca sob a influência da história, numa luta cerrada para permanecer credenciada”
O fato é que a verdade instituída pode se chocar com uma outra, não reconhecida pelo discurso científico vigente, de forma que a nova verdade venha desconstruir a anterior e afirmar-se. Isso mostra que as verdades não surgem isoladamente, mas elas se articulam na construção de um discurso .
Rubem Alves ensina que “o discurso científico tem a intenção confessada de produzir conhecimento, numa busca sem fim da verdade”. Assim, quando se penetra no mundo constituído pela linguagem científica surge uma questão epistemológica inevitável. Ou seja, “o que é decisivo, aqui, é a relação entre discurso e objeto sobre o qual ele fala. Porque é nessa relação que a verdade existe” .
O que antes se tinha por objetivo (separar o discurso científico de todos os outros e reconhecer o seu valor) foi deixado de lado. Agora, a marca da linguagem da ciência é o problema da verdade que ela contem.
Mas isso não é um problema. Na verdade isso é verdade para todos os discursos. Às vezes não há comprometimento com a verdade. A questão pode não ser a relação de um discurso com um objeto. Rubem Alves chega a afirmar que “nem todos os sistemas de símbolos têm a ver com o conhecimento e a verdade”. Há muitas atividades para as quais a verdade é irrelevante. E ele afirma que a vida social se dá por meio da troca de objetos simbólicos, mas o pesquisador (cientista) não está interessado nisso. O cientista visa construir um discurso que não fale sobre si mesmo, mas sobre as coisas do mundo, um “discurso que só tem sentido em virtude de sua possibilidade de ser a verdade” . E nesse caso no mundo da ciência só existem proposições sobre as quais se pode tomar uma decisão: verdade ou falsidade.
De fato não existe um método para a descoberta de uma teoria. Mas, como ressalta Rubem Alves, existe um método para o seu teste. Teorias científicas, que trazem respostas a problemas, podem ser metodicamente testadas, e é isso que separa o discurso científico de outros discursos.
A falsidade tem lugar de primazia quando se fala em cientificidade. É que a verificabilidade não pode ser invocada para que se credencie sua entrada no mundo da ciência. Aceita-se como credencial para a entrada no mundo científico qualquer teoria que tenha capacidade de ser testada pela experiência, sendo que “os únicos testes possíveis são aqueles que eventualmente podem demonstrar a falsidade de seus enunciados”.
Pode parecer espantoso o fato de ser a falsificabilidade de uma teoria a ser considerada uma credencial para que ela entre no mundo da ciência. E isso ocorre porque na verdade busca-se com a pesquisa a verdade. Rubem Alves esclarece seu ponto de vista e afirma que “a credencial de qualquer declaração, para que ela tenha entrada no submundo da ciência, é a sua falsificabilidade, porque não há métodos que nos permitam concluir acerca de sua verdade de forma definitiva.” E continua: “Basta, portanto, uma contraprova apenas para mostrar que o labirinto está bloqueado (…) Podemos ter certeza de quando estamos errados, mas nunca podemos ter certeza de estarmos certos.
Rubem Alves finaliza essa questão do discurso científico com duas conclusões. A primeira é que enquanto as provas se acumulam a favor de uma teoria, tudo permanece como era. Mas uma única prova em contrário muda tudo. Ela mostra ao cientista que existe algo de errado “com seus olhos e suas convicções”. E isso o obriga a reorganizar seu material de pesquisa. A segunda conclusão é que o cientista nunca pode pretender ser o dono da verdade. “E o professor, por sua vez, é alguém que desmantela certezas…”.

CONCLUSÃO

O pensar certo é algo que exige autonomia: autonomia do educador e do educando. E criar as possibilidades para que o próprio educando produza ou construa o conhecimento é uma tarefa difícil. Difícil porque aceitar um discurso científico posto e não questioná-lo é mais cômodo e fácil.
A ciência, antes de mais nada, é um fato social, como tantos outros. Ela se organiza em torno de problemas específicos e estabelece regras para resolvê-los. “O que importa na ciência é a forma como ela se comporta, em decorrência de sua lógica interna” , tendo sempre o caráter de objetividade.
Sempre que se tem um problema e a pesquisa orientada visa a respondê-lo criam-se teorias que explique o fato. Não há um método para a construção de teorias . Na verdade, as teorias podem ser contrapostas a qualquer momento. Assim também, não há um método único para o ensino. O que se pode fazer é aceitar a sugestão de Kuhn que, nas palavras de Rubem Alves é “examinar a história e deixar que ela nos conte o que é a ciência, tal como ela se dá efetivamente, e compreender, a partir do comportamento dos cientistas, os mecanismos pelos quais suas decisões são tomadas”, sempre respeitando a autonomia que deve ser compreendida no contexto metodológico com qualidade do método e não uma contradição. A criatividade deve ser considerada.
Conforme salientado no início do trabalho, tudo começa com a curiosidade. A curiosidade leva à pesquisa, à busca pelo conhecimento. E esse é o papel do educador: auxiliar o educando na busca e na produção conjunta do conhecimento (educador-educando). Para tanto é preciso que o educador respeite a autonomia (e aqui cabe falar de criatividade, revoluções, críticas e opiniões contrárias ao discurso científico vigente) e a dignidade do aluno. Tendo sempre em mente que isso deve ser tratado comum um imperativo ético, e não um mero favor.
A pesquisa é inerente ao professor, ao educador. Sem pesquisa não há conhecimento, não há saber. Criar possibilidades para que o educando escolha o método e pense certo é um grande desafio. Pensar em autonomia é sempre um desafio, pois remonta à necessidade de romper com estruturas vigentes. Mas a autonomia e, consequentemente, a criatividade, devem ser sempre vistas como parte integrante da metodologia e, fazendo parte dessa, com certeza, pensar certo se torna possível. Romper com os paradigmas da ciência normal pode ser possível, e produzir conhecimento também.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. 5ª ed. São Paulo: Loyola, 2002.

BACON, Francis. Os pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1997, p. 44.

CARVALHO, Solange Carlos de. A verdade e o discurso científico. Publicado em 06/04/2006. Disponível em . Acesso em 29 dez. 2006.

FEYRABEND, Paul. Tratado contra el médodo. Disponível em . Acesso em 28 Out. 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 35ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 22-23.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

HOUAISS, Antônio: Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

KUHN, Thomas. A estrutura das Revoluções científicas. Ed. Perspectiva, coleção debates. 1985.

NETO, Casimiro de Abreu. Diferenças entre professor e educador. Publicado em 19/10/2005. Disponível em . Acesso em 25 dez. 2006.

POPPER, K.L. A lógica da pesquisa científica. São Paulo: Cultrix, :1985

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